araştırmacılar (Danseream, 1985) ruhsal yönetim (Mood Management) yöntemini
önerirler. Bu yöntemde, öğrenciler öğrenmelerini en iyi destekleyen çevresel
özellikleri belirleyip, düzenleyerek ruhsal yapılarını öğrenme için en uygun
duruma getirirler. Başka bir deyişle, ortamlarını öğrenmeleri için düzenlerler.
Örnegin; kütüphanede sessiz bir yer bulurlar, belirli bir yolla çalışma masasını
düzenlerler. Tüm bu stratejiler dikkatte istenmeyen kesintileri en aza indirerek
dikkati sürdürmede güdüsel koşulların artmasını sağlar (30).
Dikkatin dağılması kimi kez öğrenenden de kaynaklanır. "Bunu anlayamadım", "Bu
projeyi yapma olasılığım zayıf" gibi kendi kendine olumsuz düşünme güdülenmeyi
düşürerek dikkati azaltır. Meichenbaum (1977) kendi kendine olumsuz konuşmalar
yapan öğrencilerin bundan vazgeçerek, kendileriyle ilgili anlatımları
olumlulaştırmalarını önermektedir (31).
Kendi kendine öğrenen stratejik öğrenciler, öğrenilecek konunun kendilerine ne
derece uygun olduğunu belirlemede oldukça beceriklidirler. Bu tür öğrenciler
kendilerine şu soruları sorarlar; "Bu benim için önemli mi?", "Bunun benim için
şimdi ve gelecekte değeri nedir?", "Bunu neden öğrenmem gerekir?". Bu soruları
olumlu yanıtlama, ilgiyi sürdürmeye ve öğrenme coşkusuna yardımcı olur.
İlgiyi artırmada kullanılan bir strateji de öğrenilenlerle varolanları
bütünleştirme çabasıdır. Öğrenen kendine şu soruyu sormalıdır; "Bu bilgi
bildiklerimle uyuşuyor mu?" Eğer varolan bilgi ve önceden öğrenilen düşünceler
ile yeni bilgi arasında ayrılık varsa, öğrenen bunları uzlaştırmaya
çalışmalıdır.
Güven, öğrenmede çaba harcama ve amaca ulaşmada bireyin inançlarında ortaya
çıkar. Olumlu öz-konuşmalar, güvenin sağlanması ve sürmesinde etkili olabilir.
Güveni olumsuz etkileyen etmenler ise anksiyete, test kaygısı, verilen görevi
iyi yapamama korkusu olabilir. Kaygı, güdülenmenin azalmasına yol açtığı zaman
ardından gelen düşük edim, öğrencilerin kaygılarını artırarak kısır döngüyü
oluşturur (32).
Edim kaygısının azaltılmasında öğrencilere yardımcı olmak için kullanılan
yöntemlerle ilgili araştırmalar değişik türde programlar ve düzenlemeler ortaya
koymuştur. Bu eğitim düzenlemelerinin birkaç tanesi kaygı sağaltımına yönelik
klinik yaklaşımlardan alınmıştır. Bunlar arasında sistematik duyarsızlaştırma,
biçimlendirerek duyarsızlaştırma (desensitization with modeling), bilişsel
değişim oluşturma, kaygı ile başa çıkma eğitimi, ussal yeniden yapılanma
sayılabilir (33).
Sonuç olarak, öğrencilerin gerek örgün eğitimde derslerde başarılı olmaları,
gerekse örgün eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini
geliştirebilmeleri için kendi kendilerine öğrenmeleri ve öğrenmelerini izleme
yeterliği kazanmaları gerekmektedir. Okullarda öğrencilere belli disiplinlerin
temel kavram ve ilkeleri öğretilirken öğrenme stratejileri de öğretilmelidir.
İlköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde konunun gerektirdiği
öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmelidir. Çünkü iyi bir öğretim,
öğrencilere nasıl öğreneceklerini, nasıl anımsayacaklarını, nasıl
düşüneceklerini, güdülenmelerini nasıl sağlayacaklarını öğretmeyi içerir.





(*) Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi.
(1) Claire, E. Weinstern ve Richard Mayer. "The Teaching of Learning Strategies"
Handbook of Research on Teaching 3 rd. Ed. New York: Macmillan Company, 1986, s.
3l6
(2) Richard, I.Arends. Classroom Instruction and Management. The McGraw-Hill
Companies, Inc, 1997, s. 243.
(3) Robert M.Gagne ve Marcy Perkins Driscoll. Essential of Learning For
Instruction, Englewood cliffs, Nj: Prentice-Hall, 1988, s. l34.
(4) Arends, a.g.e., s.245.
(5) Paul Eggen ve Don Kauchak. Educational Psychology: Classroom Connection. New
York: Macmillan, 1992, s.385.
(6) Gagne ve Driscoll, a.g.e. s.134-141.
(7) Richard E.Mayer. "Learning Strategies: An overview" Learning and study
strategies. San Diego, California; Academic press. Inc, 1988, s.14.
(8) Robert M. Gagne. The Conditions of Learning. New York: Holt Reinhart and
Winston, 1988, s.80
(9) Arends, a.g.e. s.254.
(10) Gagne ve Driscoll, a.g.e. s.133.
(11) Merlin C. Wittrock. "Students Thought processes" Handbook of Research on
Teaching. New York: Macmillian Company, 1986, s.302
(12) Eggen ve kauchak, a.g.e. s.336.
(13) Arends, a.g.e. s.255.
(14) Nuray Senemoğlu. Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Spot
Matbaacılık, Ankara 1997, s.563.
(15) Bülent Öztürk. "Genel Öğrenme Stratejilerinin Öğrenciler Tarafından
Kullanılma Durumları" (Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, 1995) s.33.
(16) Gagne ve Driscoll, a.g.e. s.135.
(17) Gagne ve Driscoll, a.g.e. s.136.
(18) Arends, a.g.e. s.255
(19) Arends, a.g.e. s.256.
(20) Eggen ve kauchak, a.g.e. s.337.
(21) Eggen ve kauchak, a.g.e. s.388.
(22) Eggen ve kauchak, a.g.e. s.388.
(23) Arends, a.g.e. s.258.
(24) Arends, a.g.e. s.258
(25) Arends, a.g.e. s.260.
(26) Arends, a.g.e. s.261
(27) Wittrock. a.g.e. s.308.
(28) Weinstern ve Mayer, a.g.e. s.222.
(29) Weinstein ve Mayer, a.g.e. s.224.
(30) Gagne ve Driscoll, a.g.e. s.139.
(31) Gagne ve Driscoll, a.g.e. s.140.
(32) Gagne ve Driscoll, a.g.e. s.141.
(33) Weinstein ve Mayer, a.g.e. s.325.

DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU

TANIM

Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu, bireyin yaşına ve gelişim
düzeyine uygun olmayan aşırı hareketlilik, istekleri erteleyememe
(impulsivite) ve dikkat sorunları ile kendini gösteren bir psikiyatrik
bozukluktur.

TEMEL BELİRTİLER

Bu bozukluğun 3 temel belirtisi vardır:
Dikkat eksikliği,
Aşırı hareketlilik,
Dürtüsellik

Bir kişide dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğunun varlığından söz
edebilmek için bu belirtilerin 7 yaştan önce başlamış olması, birden
fazla ortamda görülüyor olması, sürekli olması ve kişinin günlük
yaşamını etkileyecek boyutta olması gerekir.
7 yaştan önce başlamış olmalı
Kalıcı ve sürekli olmalı (en az 6 aydır)
Birden fazla ortamda görülmeli (hem ev hem okul)
Dikkat Eksikliği:
Dikkat eksikliği dikkat süresinin ve yoğunluğunun bireyin yaşına göre
olması gerekenden az olmasıdır. Dikkatin belirli bir noktaya
toplanamaması ve kolayca dağılması, dağınıklık, unutkanlık, eşyaları
kaybetme gibi belirtilerle kendini gösterir.
Dikkat eksikliğinde sorun dikkat edememek değil, dikkatin belirli bir
noktaya odaklanamamasıdır. Bu tür bireyler aynı anda tüm uyaranlara
birden dikkat ederler bu nedenle belirli bir işle uğraşırken başka bir
uyarıcı kolaylıkla dikkatin dağılmasına neden olur. O anda uğraştıkları
işi bırakıp bir başka işe yönelebilirler.
Uyarana ve çevreye ait bazı faktörler dikkat süresi ve yoğunluğunu
etkiler. Ödev başında 10 dk'dan fazla oturamayan bir çocuk bilgisayar
başında saatlerce oyun oynayabilir ya da sevdiği bir TV programını
izleyebilir. Dikkat eksikliği olan bir birey için dikkatin bir noktaya
odaklanması ve sürdürülmesi kalabalık, gürültülü ve uyaranın fazla
olduğu ortamlarda daha da zor olur. Bununla birlikte
bire bir ilişkilerde, sakin ortamlarda ve ilgisini çeken bir konuda
daha uzun süre odaklanabilir.
Dikkat süresi ve yoğunluğu her yaşta farklıdır. 5-6 yaşlarındaki bir
çocuk için normal kabul edilebilecek dikkat süresi 12 yaşındaki bir
çocuk için kısadır. Bu nedenle her birey kendi yaş dilimi içinde
değerlendirilmelidir.
Amerikan Psikiyatri Birliği'nce Tanımlanan Dikkat Eksikliği Ölçütleri
1.Belirli bir işe ya da oyuna dikkatini vermekte zorlanır.
2.Dikkati kolayca dağılır.
3.Dikkatsizce hatalar yapar.
4.Başladığı işi bitiremez.
5.Kendisiyle konuşulurken dinlemiyormuş gibi görünür.
6.Görev ve etkinlikleri düzenlemekte zorlanır.
7.Yoğun zihinsel çaba gerektiren işleri yapmaktan kaçınır (ev ödevi,
okul aktiviteleri gibi).
8.Etkinlikler için gereken eşyaları kaybeder.
9. Günlük etkinliklerde unutkandır.
Bunlardan en az 6'sının, en az 6 aydır, birden fazla ortamda görülüyor
olması durumunda dikkat eksikliği olabileceği düşünülür.

Anne Baba ve Öğretmenlerin Dikkat Eksikliği Olan çocukları Tanımlamaları
Anne babalar:
"Söylediklerim bir kulağından girip diğerinden çıkıyor "
"Sanki aklı hep başka yerde, çok dalgın"
" Bilgisayar başında saatlerce oturabiliyor ama ödev başında en çok 10
dk "
"Çok sık eşya kaybediyor"
Öğretmenler:
" Dersi dinleyemiyor, sürekli etrafı ile ilgili "
" Başladığı işi bitirmiyor "
" Sınavlarda dikkatsizce hatalar yapıyor "
"Ödev başında çok yavaş, 10 dakikalık işi 3-4 saatte bitiremiyor"
Aşırı Hareketlilik:
Aşırı hareketlilik (hiperaktivite) bireyin yaşına ve gelişim düzeyine
uygun olmayacak biçimde hareketli olmasıdır. Uzun süre yerinde
oturamama, otururken elin ayağın kıpır kıpır olması, çoğu zaman hareket
halinde olma, çok konuşma gibi belirtilerle kendini gösterir.
Tanı için tanımlanan 6 temel ölçüt vardır.
Amerikan Psikiyatri Birliği'nce Tanımlanan Hiperaktivite Ölçütleri
1. Eli ayağı kıpır kıpırdır.
2.Oturduğu yerde duramaz.
3.Gereksiz yere sağa sola koşturur, eşyalara tırmanır.
4.Sakince oynamakta zorlanır.
5.Sürekli hareket eder ya da sanki motor takılmış gibidir.
6.Çok konuşur.
Anne Baba ve Öğretmenlerin Aşırı Hareketliliği Tanımlamaları:
Anne babalar
"Daha karnımdayken bile kıpır kıpıdı "
" Eli dursa ayağı oynar "
" Sürekli hareket halinde , yürümez koşar "
" Ya konuşur ya sesler çıkarır "
" TV izlerken bile hareket eder "
Öğretmenler
" Sırada oturmanın 50 çeşidini gösterebilir "
" Sınıfta nereye baksam onu görüyorum "
" Sırada otururken bile eli ayağı hareket ediyor"

Dürtüsellik (impulsivite) :
Dürtüsellik genel olarak bireyin kendinini kontrol edebilmesinde sorun
olmasıdır. Acelecilik, istekleri erteleyememe, söz kesme, düşünüdüğünü
hemen yapma, aklına geleni geldiği anda söyleme, sırasını beklemekte
güçlük çekme gibi belirtilerle kendini gösterir.
Amerikan Psikiyatri Birliği'nce Tanımlanan Dürtüsellik Ölçütleri
1.Sorulan soru tamamlanmadan yanıt verir.
2.Sırasını beklemekte güçlük çeker.
3.Başkalarının sözünü keser ya da oyunlarında araya girer.
Anne Baba ve Öğretmenlerin Dürtüselliği Tanımlamaları:
Anne babalar
"10 yaşına geldi hala söz kesmemeyi öğrenemedi "
" Düşünmeden hareket eder "
" Sabırsızdır, istekleri hemen olsun ister "
Öğretmenler
" Asla sırasını bekleyemez "
" Daha soruyu tamamlamadan cevabını vermeye kalkıyor "
" Aklına geleni hemen yapıyor"


Öğretmene Öneriler

DEHB’li çocuklar genellikle okula başladıktan sonra teşhis edilirler.
Bunun başlıca nedeni anne babaların kendi çocuklarına alışmaları
sonucu bir çok davranışın onlara olağan görünmesidir. Çoğunlukla
öğretmenler DEHB’li çocukları fark edip ve tanı sürecini başlattıkları
için DEHB konusunda çok temel bazı bilgilere sahip olmaları gerekir.
Öğretmenler tanı sürecinin ilk halkalarından biridir bunun yanı sıra
işlerinin DEHB’li çocuklar hakkında her şeyi bilmek ve tanı koymak
olmadığını akılda tutarak bir uzmandan yardım istemekten
çekinmemelidirler.
DEHB’li çocuklarla başa çıkabilmesi için öğretmenlerin olumlu ve
gerçekçi akademik beklentiye, sıkı bir gözlem ve denetim becerisine,
tutarlı, sabırlı ve esprili bir kişilik yapısına, işbirliğine
Kaynak: ReformTürk http://www.reformturk.com/seminer-calismalari/54386-etkili-ogrenme-yollari-ve-ogrencilere-kazandirma-yollari-post111203.html
yatkınlığa (özel eğitim öğretmeni ve uzmanlarla), sahip olması
gerekir.
DEHB’li çocukların %50’si normal sınıflarda eğitilebilir. Geriye kalan
%50’si ise özel eğitim ve ilgili hizmetleri gerektirir. Bu %50’nin
yaklaşık %35-40’ ı da normal sınıflarda bulunabilir ancak ek destek
alırlar. Çok ciddi şekilde etkilenen diğer %10-15’lik kesim için özel
sınıflar gereklidir. Öğretmen bu çocukların ihtiyaçlarını tanıyacak ve
bu çocuklara uygun eğitim verecek şekilde eğitilmemişse kendini
yetiştirme fırsatları aramalıdır. Aksi halde sınıfta bir sinir savaşı
yaşanır.
Türk Milli Eğitim sisteminde yer alan müfredat içerikleri dikkat
yetenekleri bakımından çan eğrisinin ortasındaki çocuklara göre
düzenlenmiştir. Ortalamanın biraz üzerindeki ve biraz altındaki
çocuklar okulda genel olarak problem yaşamazlar. Öğretmenlerin ders
anlatırken dikkat dağınıklığı bozukluğu olan çocukların da içinde
bulunduğu ortalamanın altındaki çocukları göz önünde tutmaları çok
önemlidir.
Bazen dürtüsel davranışları nedeniyle DEHB’li çocuklar normal
çocukların devam ettiği sınıflarda tutulmak istenmez. Alt özel
sınıflara gönderilmeleri için anne babalara önerilerde bulunulur. Oysa
IQ düzeyi normal olduğu halde dürtüsel ve hiperaktif davranışları
nedeniyle bir çocuğun alt özel sınıfa gönderilmesi son derece
sakıncalıdır. Aile ya da öğretmen bunu bir çözümmüş gibi görebilir
ancak normal IQ ‘ya sahip DEHB’li bir çocuk bu tür sınıflarda zihinsel
açıdan kapasitelerinin çok daha altında performans göstermeye başlar.
Okul değiştirme seçeneği de saklı kalmak kaydıyla sınıf yada öğretmen
değiştirmek o an için daha iyi bir çözüm olabilir. Normal sınıfta
kalabilmesi için neler gerektiği ve sonuçlarının neler olabileceği
aile ve çocukla tartışılmalı, uzman görüşü alınmalıdır.