Etkili öğrenme yolları ve öğrencilere kazandırma yolları

ETKİLİ ÖĞRENME YOLLARI VE ÖĞRENCİLERE KAZANDIRMA YOLLARI


Bilişsel öğrenme kuramları, öğrenen kişinin, öğrenme sorumluluğunu yüklenmesi ve
öğrenmeye etkin olarak katılması gereği üzerinde durmaktadırlar. Bu nedenle bu
alandaki çalışmalar, son yıllarda öğrenme stratejileri üzerinde yoğunlaşmıştır.
Öğrenme stratejisi, "öğrenen kişinin öğrenme sırasında gerçekleştirebileceği ve
onun kodlama sürecini etkilemesi umulan davranışlar ve düşünceler"dir (1).
Öğrenme stratejileri. belleğe yerleştirme ve geri getirme gibi bilişsel
stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici yürütücü biliş süreçlerini
kapsayan, öğrenenin öğrenmesini etkileyen, öğrenen tarafından kullanılan
davranış ve düşünme süreçlerine işaret etmektedir (2).
Öğrenciler, öğrenmeyi gerçekleştirmek amacıyla belirli davranışsal ve düşünsel
süreçleri gerekserler. Örneğin; bir okuma materyalinin ana düşüncelerini bulmak,
özetlemek ve not alma gibi. Bu görevleri başarı ile yerine getirebilmeleri,
öğrenme işine en uygun birkaç stratejinin kullanımına bağlıdır. Öğrenme
stratejileri "öğrencinin kendi kendine öğrenebilmesi için kullandığı işlemlerdir
(3). Kendi öğrenmesini sağlayabilen öğrencilere, "stratejik öğrenenler"
(Strategic Learners), "bağımsız öğrenenler" (Independent learners),
"öz-düzenleyici öğrenenler" (Self- regulated learners) gibi adlar verilmektedir.
Arends’a göre öz-düzenleyici öğrenenler aşağıda sıralanan işlevleri yerine
getirebilirler (4):
1. Belirli bir öğrenme durumunu doğru olarak tanımlama,
2. Öğrenebilmesi için gerekli en uygun öğrenme stratejisini seçme,
3. Stratejinin ne derece etkili olduğunu izleme,
4. Öğrenmeyi başarıncaya kadar güdülenmiş olarak yeterli çabayı gösterme.
Araştırmalar okuma materyalini etkili bir biçimde okuyanların öğrenme
stratejilerini kullandığını ortaya koymaktadır. Bir stratejik okuyucu, öğrenme
ortamında hangi öğrenme stratejilerini kullanacağına karar verir, onları etkili
bir biçimde değerlendirir ve gerektiği zaman stratejilerini değiştirir ya da
uyarlar.İyi ile kötü okuyucular üzerine yapılan araştırmalar öğrenme
stratejileri açısından birkaç önemli farklılığı ortaya koymuştur. Bu
araştırmaların sonucuna göre, iyi okuyucular daha fazla öğrenme stratejilerine
sahiptirler. Bunlar, ne yapmaları gerektiği anımsatılmadığında, büyük olasılıkla
kendiliğinden uygun öğrenme stratejilerini kullanırlar. Örneğin; stratejik bir
öğrencinin amacı, okuma materyalini anlamak ise, daha yavaş ve düşünerek okur;
amaç bir durumu bulmak ise göz gezdirir (5).
Öğrenme stratejileri yazarlar tarafından farklı sınıflandırılmaktadır. Gagne ve
Driscoll öğrenme stratejilerini, beş ayrı sınıflama yaparak incelemektedirler:
1) Dikkat stratejileri,. 2) kısa süreli belleği geliştirme stratejileri, 3)
kodlamayı artırma stratejileri, 4) geri getirmeyi artırma stratejileri, 5)
izleme- yöneltme stratejileri (6).
Öğrenme stratejileri konusunda kapsamlı çalışmalar yapan Mayer (7) öğrenme
stratejilerini 8 sınıfta toplamışdır; 1) Temel öğrenme durumları için tekrarlama
stratejileri, 2) karmaşık öğrenme durumları için tekrarlama stratejileri, 3)
temel öğrenme durumları için anlamlandırma stratejileri, 4) karmaşık öğrenme
durumları için anlamlandırma stratejileri, 5) temel öğrenme durumları için
örgütleme stratejileri, 6) karmaşık öğrenme durumları için örgütleme
stratejileri, 7) kavramayı izleme stratejileri, 8) duyuşsal ve güdüsel
stratejiler.
Bu çalışmada öğrenme stratejileri, dikkat stratejileri, tekrar stratejileri,.
anlamlandırmayı artıran stratejiler, yürütücü biliş stratejileri ve duyuşsal ve
güdüsel stratejiler olarak beş grupta incelenecektir.
1. Dikkat Stratejileri
Çevreden gelen bilginin birey için gerekli olanlarının kısa süreli belleğe
geçişini sağlayan en önemli süreç dikkattir. Bu nedenle öğretimde yerine
getirilmesi gereken ilk işlev, öğrencinin dikkatini belirginleştirmek ve
artırmaktır.
Kendi kendine öğretim, öğrencinin birkaç dikkat stratejisinden birini
benimsemesi, nesnel öğrenen olmasına dayanır (8). Stratejik bir öğrenci, öğrenme
oluşumunda amacını belirledikten sonra dikkat stratejilerinden en uygununu
seçerek kullanır.
Dikkati yöneltmede kullanılan stratejilerden biri, metinde yazıların altını
çizmedir. Anahtar sözcüklerin ve temel düşüncelerin altının çizilmesi,
öğrenciler tarafından yaygınlıkla kullanılmaktadır. Ancak altını çizme, okunan
metinde önemli düşüncelerle, önemli olmayanın ayırt edilmesine dayanır. Bazı
öğrenciler tüm tümcelerin altını çizerler. Özellikle küçük sınıflarda
öğrencilerin ön bilgilerinin yetersiz olması ve önemli düşünce ile önemli
olmayanın ayırımını yapamaması nedeniyle bu hata daha fazla görülür.
Arends, altını çizmenin iki yararından bahseder. Birincisi, altını çizme anahtar
sözcükleri, temel düşünceleri fiziksel olarak yerleştirir, böylece gözden
geçirme ve anımsama hızlı ve etkili gerçekleşir. İkincisi, altı çizilerek seçme
süreci, varolan bilgiye yeni bilginin birleştirilmesine yardım eder (9).
Altını çizme anahtar noktalara, temel düşüncelere okuyanın dikkatini
odaklayacağı stratejilerden biri olmasına karşın, küçük sınıflardaki öğrenciler
için uygun değildir. Brown ve Smiley (1977) altıncı sınıfın altındaki
öğrencilerin önemli bilgiyi belirlemede yeterli olmadıklarını, bu nedenle altını
çizme stratejisinden yararlanamadıklarını bulmuşlardır (10).
İnceleme soruları da dikkat sürecini etkileyen yollardan biridir. Wittrock ve
Lumsdaine (1977)’in yaptıkları çalışmada ön sorular, öğrencinin dikkatini
olaylarla ilgili ya da özel yanıtlar vermeye yöneltmiştir. İlgili paragraflardan
sonra sorulan soruların ise, dikkati yalnızca gelecek paragraflara çektiği
gözlenmiştir. Denner (1978) ve Andre (1979) de, soruların en azından metine o an
dikkat etmeyen öğrencilerin dikkatini metine çektiğini belirtmişlerdir (11).
Dikkati çekmede kullanılan bir başka strateji de, metinin kenarına not almadır.
Altını çizme gibi not almanın etkililiği, dikkati içeriğe ve anlamı destekleyen
işleve yoğunlaştırma derecesine bağlıdır (12). Metin kenarına not alma,
öğrencinin tekrar etmesine, yeni bilgiye hazır olmasına ve kodlamasına yardımcı
olur (13). Metin kenarına not alma, bilinmeyen sözcükleri yuvarlak içine alma,
anlaşılmayan yerlere soru işareti gibi işaretler koyma, önemli düşünceleri
gösteren işaretler ve açıklamalar, öğrencinin bu kısımlara dikkatini
yoğunlaştırmasını sağlar (14).
Dikkatin odaklaşmasında metindeki başlıklar, alt başlıklar, şekil, grafik, şema
ve benzeri etkili rol oynar. Dikkatini odaklaştıran öğrenci metini okumadan önce
başlık ve tabloları, şemaları gözden geçirerek zihninde bir ön örgütleyici
oluşturabilir. Böylece önemli düşünceleri belirlemede oluşan ön örgütleyiciler
oldukça etkilidir (15).
2. Tekrar Stratejileri
Kısa süreli belleğin süre ve depolama yetikliği açısından sınırlılığı, tekrar ve
gruplama stratejileri ile artırılabilir. Tekrar stratejileri bir listeyi
yinelemek ya da bir metini aynen tekrar etmek gibi bilginin uzun süreli belleğe
daha uygun işlenmesine yardım eder. Ayrıca tekrar stratejileri ezberleme için de
kullanılır. Flavell ve Wellman (1977) küçük çocukların tekrar stratejisini
kullandıklarını ancak anımsamanın sorunlu olduğunu belirtirler (16).
Bilginin olduğu gibi tekrarlandığı basit tekrar (maintenance rehearsal) bilginin
kısa süreli bellekte daha uzun süre kalmasını sağlar. Basit tekrarın bu işlevi
dışında kullanılması yararlı değildir. Bazen, bir şiiri ezberlemek gibi,
kullanılabilir. Bilginin uzun süreli bellekte depolanmasını sağlamak için,
bilginin anlamlı kılınması, eklemlemeli tekrar (elaborative rehearsal) ile
olanaklıdır. Tekrar stratejisini kullanırken öğrenen kişi, olguları zihinsel ya
da sesli yineler, bir metini aynen kopya eder ya da önemli tümceleri tekrarlar.
Araştırma sonuçlarına göre, çocuklar anaokulundan beşinci ya da altıncı sınıfa
ulaşırken tekrar stratejilerini öğrenirler. 6-7 yaşındaki çocuklar
öğretildiğinde, yineleme stratejilerini kullanabilmekte, kendilerine uygun
stratejiler üretememektedirler. 11-12 yaşındaki çocuklar ise, öğrenme sırasında
kendiliğinden tekrar yapmakta, tekrarla ilgilenmekte ve eğitim durumunun
hedefleri doğrultusunda tekrar davranışlarında değişiklik yapmaktadırlar.
Öğrenilecek metin düz yazı türünde ise tekrar stratejileri, konuyu sesli olarak
tekrarlama, yazıya aktarma, bazı bölümleri aynen alıntılama ve yazının önemli
kısımlarının altını çizmeyi kapsamaktadır.
3. Anlamlandırmayı Artıran Stratejiler
Anlamlandırmayı artıran stratejiler bilginin aynen uzun süreli belleğe
geçişinden çok anlamlı bir bütün olarak yerleşmesini sağlarlar. Yeni gelen
bilgiye anlam verilebilmesi için bireyin konu ile ilgili önbilgileri olmalı ve
yeni bilgiyi varolan bilgilerle ilişkilendirebilmelidir.
Karmaşık öğrenme amaçlarının gerçekleşmesinde kendi kendine öğrenenler, açıklama
ve soru sorma, yaratıcı sözel ya da görsel imajlarla bilinenlerden yeni bilgi
için benzetimler oluşturma gibi taktikleri kullanabilirler. Bireyin kendine ya
da başkalarına soru sorarak düşünme stratejisini kullanması, etkili bir kodlama
tekniğidir. Soru sorma, okunan materyalin anlaşılmasına yardım eder. Ayrıca
kendi kendine soru sorma bireyin sorun çözme becerisini de kolaylaştırır (17).
Eklemleme stratejisi, varolan bilgi ile yeni bilgiler arasında ilişkiler
kurulmasını sağlar. Bu süreçle yeni bilgi daha anlamlı hale gelecek, kodlama
kolaylaşacak ve daha belirleyici olacaktır. Eklemleme stratejileri, yeni
bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe, bilinenle yeni bilgi
arasında ilişki kurularak ve birlik yaratarak geçişine yardımcı olur. Örneğin;
bir telefon numarasını anlamlı bir tarihle, birisinin yaş günü ile
ilişkilendirmek, telefon numarasını anlamlı hale getirecek ve uzun süreli
bellekte kalma olasılığı artacaktır (18).
Benzetimler, yeni bilginin daha önceden bilinen eski bilgi kullanılarak, somut
olarak açıklanmasına yardımcı olur. Karşılaştırma kullanma da eklemlemeyi
sağlayan bir başka yoldur. Karşılaştırmalar, düşünceler ya da özellikler
arasında benzerlikleri ve ayrılıkları gösterir.
Örgütleme stratejileri, eklemleme stratejileri gibi yeni materyallerin
anlamlılığını artırır. Örgütleme stratejileri gruplama, terim ya da düşünceleri
bir araya getirme, küçük alt parçalara bölmeyi içerebilir. Ayrıca önemli
düşünceleri belirlemeyi ya da daha geniş bilgiden ana düşünceleri çıkarmayı da
içerir. Örgütleme stratejisini kullanan kişi materyali yeniden yapılandırarak
düzenleyecek ve kendisi için anlamlı hale getirecektir. Yeniden düzenlemede not
alma, özetleme, uzamsal temsilciler oluşturma gibi teknikler kullanılır.
Not alma; doğru olarak not alınırsa yeni bilgi, varolan bilgiye etkili bir
biçimde ilişkilendirilir ve işlenmiş olarak bilginin düzenlenmesine yardımcı
olur. Bununla beraber birçok öğrenci metinin altını çizmede olduğu gibi iyi not
alamaz. Bazı öğrenciler öğretmenin söylediği herşeyi yazarlar. Bu tür
öğrencilerin önemli düşünceleri bulmada ve amaca uygun tanımlamada güçlükleri
vardır. Öğretmenin anlattığı herşeyi onun tümceleriyle yazmaya kalkan öğrenci,
not almayı bilmiyordur. Ayrıca bir konuşmacı dakikada yaklaşık 125 sözcük
kullanarak konuşur. Öğrenci kısaltarak yazmaya kalksa bile her söyleneni
kaydetmesi olanaksızdır. Etkili not alma, bireyin kendi tümceleri ile ana
düşünceleri saptama, önemli düşünce ve noktaları özetleyerek, birleştirerek bir
biçim oluşturmaktır. Kiewra (1989) karmaşık bilgiyi karşılaştırma ve eklemleme
yoluyla not almada tablo kullanmayı önermektedir (19).
Öğrenciler tartışılan ve sunulan bilgiyi tabloya etkin olarak işleyebilirler.
Tablo yapı ve düzenleme sağlar, önemli bilgiyi belirlemede yardımcı olur,
karşılaştırmayı kolaylaştırır. Tablo, gelecek çalışmalar için de somut bir
referans olarak, bilginin uzun süreli bellekte depolanmasında etkili bir model
haline gelir (20).
Özetleme; yazılı bir materyalin özetlenmesi etkili bir öğrenme yoludur. Özetleme
ile metinin anlaşılması ve anımsanması kolaylaşır. Özetleme, öğrenciyi birçok
yönden destekler. Bunlar; 1) anlamlı okuma, 2) önemli düşünceleri belirleme, 3)
kendi tümceleri ile içeriği oluşturma (21). Böylece öğrenen kişi, bu ilkeleri
kullanarak bilgiyi yeniden örgütler ve anlamlı hale getirir. Ancak özetleme
yapmayı öğrenmek, zaman alır ve uygulamayı gerektirir.
Özetlemenin öğrenilmesinde şu basamakların izlenmesi gerekir (22).
1. Metindeki önemsiz bilgiyi belirlemek ve çıkarmak.
2. Metindeki ana düşünceyi belirlemek ve kendi sözcükleri ile anlatmak
3. Her paragraftaki ana düşünceyi belirlemek ve yeniden anlatmak
4. Metinin ana düşünceleri ile yardımcı düşüncelerini anlamını bozmadan kısa
olarak bütünleştirmek
Uzamsal Temsilciler Oluşturma (Spatial Representations); bilgiyi aşamalı olarak
şemalaştırma, anahatlar oluşturma, kavram haritası ve ağı oluşturma, etkili
örgütleme teknikleridir.
Anahatlar oluşturmada öğrenciler değişik konu ya da düşünceleri bazı temel
düşüncelerle ilişkilendirmeyi öğrenir. Genellikle kitaplarda her bölümün ilk
sayfası, anahatları gösterir. Böylece okuyucu temel başlık ve altbaşlıkları
inceleyerek ilişkileri gözden geçirebilir. Birçok öğrenme stratejisinde olduğu
gibi anahatları oluşturmada öğrenciler becerili olmayabilirler. Uygun öğretim ve
yeterli uygulama ile öğrenciler bu konuda yetiştirilebilir.
Şemalaştırma (haritalama); düşünceler arası ilişkilerin görselleştirimesidir.
Metindeki önemli düşünceler birbirleri ile ilişkilendirilir. Posner ve Rudnitsky
(1986) "kavram haritaları, yol haritaları gibidir, ancak yerleşim yerleri yerine
düşünceler arası ilişkileri gösterir" benzetmesini yapmaktadırlar (23).
Öğrenciler kavramsal harita oluşturmada, mantıklı kalıplara düşünceleri
sıralamayı ve her bir konuda belirlenen anahtar düşünceleri ilişkilendirmeyi
öğrenirler. Bilgi şemaları kimi kez aşamalı bir biçimde kimi kez de nedensel
ilişkileri gösteren biçimde düzenlenir.
Kavram haritası oluşturmada genellikle şu adımlar izlenir(24).
1. Temel düşünceyi ya da diğerlerinin üstündeki en temel ilkeyi belirleme.
2. Temel düşünceyi ya da kavramı destekleyen ikincil düşünceleri ve kavramları
belirleme.
3. Ana düşünceyi haritanın en tepesine ya da ortasına yerleştirme.
4. Ana düşünce etrafındaki ikincil düşünceleri, ana düşünce ve birbirleriyle
ilişkilerini görsel olarak gruplama.
Bilginin şemalandırılması öğrencilere çok eğlenceli gelebilir. Bilginin
görselleştirilmesi, öğrencilerin yeni materyali daha etkili öğrenmelerine ve
düşünceler arası ilişkileri anlamalarına, anahat oluşturmaktan daha çok yardımcı
olur.
4. Yürütücü Biliş Stratejileri
Yürütücü biliş, öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini
kullanma yetenekleri ve kendi düşünmelerine ilişkin düşünmektir (25). Bireyin
kendi bilişsel süreçleri ile ilgili bilgisidir.
Birçok yazar yürütücü bilişin iki temel öğeye sahip olduğu konusunda görüş
birliği içindedir. Bu öğelerden biri, bilişe ilişkin bilgidir. Diğeri de bilişi
denetim, izleme, düzenleme gibi öz düzenleme mekanizmalarıdır (Baker ve Brown,
1984; Brown, 1982; Gagne, E, 1985; 1993). Bilişe ilişkin bilgi, bilgiyi ve
anlayışı içerir. Öğrenen kişinin, belirli bir öğrenme durumunda kullandığı
çeşitli öğrenme stratejileri ve kendi öğrenme sürecine ilişkin anlayışa sahip
olmasıdır. Örneğin; görsel eğilimli bir öğrenci kavram haritaları oluşturmanın,
yeni bilgiyi anlama ve anımsamada kendisi için iyi bir yol olduğunu bilir.
Yürütücü bilişin ikinci öğesi bilişi izlemedir. Bilişi izleme, bireyin
öğrenilecek durumun öğrenilmesinde en uygun stratejiyi seçme, kullanma, izleme
ve değerlendirme, yeniden düzenleme yapma yeteneğidir (26).
Kavrama ve bilişin kazanılması bir metindeki sözcükler, bölümler, paragraflar
gibi bilgi öğeleri ve bilgiyle öğrencilerin yaşantıları gibi temel bilgiler
arasındaki ilişkileri içermektedir (27). Kavrama, öğrenilen bilginin öğeleri
arasındaki ilişkilerin ve bu bilgi ya da düşüncelerle bir bireyin sahip olduğu
temel bilgiler ve yaşantı arasındaki ilişkilerin yapısal ya da kavramsal bir
biçimde düzenlenmesidir. Yürütücü biliş stratejileri genellikle kavramayı
izlemek için kullanılır. Kavramayı izleme; bir öğretim ünitesi ya da etkinliği
için öğrenme hedeflerinin saptanmasını, bu hedeflere erişilme düzeyini
belirlenmesini ve gerektiğinde hedeflere ulaşmak için kullanılan stratejileri
değiştirmeyi gerekli kılar (28).
5. Duyuşsal Stratejiler
Öğrenciler kendi kendilerine öğrenirken uygun bilişsel stratejileri kullansalar
bile kimi kez öğretim hedeflerine ulaşmada güçlüklerle karşılaşırlar. Bu
güçlükler, duygusal etmenlerden kaynaklanabilir. Öğrenmede duygusal ya da
güdüsel etmenlerden oluşan engelleri ortadan kaldırmak için kullanılan
stratejiler duyuşsal stratejiler olarak adlandırılmaktadır.
Bu alandaki araştırmalar, öğrencilerin dikkatlerini toplamayı, yoğunlaşmalarını
sürdürmeyi, edim kaygısının üstesinden gelmeyi, güdülenmeyi sağlama ve
sürdürmeyi, zamanı etkili olarak kullanmayı sağlayacak stratejiler üzerinde
yoğunlaşmaktadır (29).
Öğrencilerin kendi kendilerine çalışırken, en yaygın sorunlarından biri, zihnin
ya da ilginin başka yöne çekilmesidir. Dikkatin başka yöne yönelmesi genellikle
çalışırken veya okurken, radyonun açılması, oda arkadaşının içeri girmesi gibi
dışsal etmenlerden oluşur. Dikkatin bu tür dağılmasının önlenmesi için bazı

araştırmacılar (Danseream, 1985) ruhsal yönetim (Mood Management) yöntemini
önerirler. Bu yöntemde, öğrenciler öğrenmelerini en iyi destekleyen çevresel
özellikleri belirleyip, düzenleyerek ruhsal yapılarını öğrenme için en uygun
duruma getirirler. Başka bir deyişle, ortamlarını öğrenmeleri için düzenlerler.
Örnegin; kütüphanede sessiz bir yer bulurlar, belirli bir yolla çalışma masasını
düzenlerler. Tüm bu stratejiler dikkatte istenmeyen kesintileri en aza indirerek
dikkati sürdürmede güdüsel koşulların artmasını sağlar (30).
Dikkatin dağılması kimi kez öğrenenden de kaynaklanır. "Bunu anlayamadım", "Bu
projeyi yapma olasılığım zayıf" gibi kendi kendine olumsuz düşünme güdülenmeyi
düşürerek dikkati azaltır. Meichenbaum (1977) kendi kendine olumsuz konuşmalar
yapan öğrencilerin bundan vazgeçerek, kendileriyle ilgili anlatımları
olumlulaştırmalarını önermektedir (31).
Kendi kendine öğrenen stratejik öğrenciler, öğrenilecek konunun kendilerine ne
derece uygun olduğunu belirlemede oldukça beceriklidirler. Bu tür öğrenciler
kendilerine şu soruları sorarlar; "Bu benim için önemli mi?", "Bunun benim için
şimdi ve gelecekte değeri nedir?", "Bunu neden öğrenmem gerekir?". Bu soruları
olumlu yanıtlama, ilgiyi sürdürmeye ve öğrenme coşkusuna yardımcı olur.
İlgiyi artırmada kullanılan bir strateji de öğrenilenlerle varolanları
bütünleştirme çabasıdır. Öğrenen kendine şu soruyu sormalıdır; "Bu bilgi
bildiklerimle uyuşuyor mu?" Eğer varolan bilgi ve önceden öğrenilen düşünceler
ile yeni bilgi arasında ayrılık varsa, öğrenen bunları uzlaştırmaya
çalışmalıdır.
Güven, öğrenmede çaba harcama ve amaca ulaşmada bireyin inançlarında ortaya
çıkar. Olumlu öz-konuşmalar, güvenin sağlanması ve sürmesinde etkili olabilir.
Güveni olumsuz etkileyen etmenler ise anksiyete, test kaygısı, verilen görevi
iyi yapamama korkusu olabilir. Kaygı, güdülenmenin azalmasına yol açtığı zaman
ardından gelen düşük edim, öğrencilerin kaygılarını artırarak kısır döngüyü
oluşturur (32).
Edim kaygısının azaltılmasında öğrencilere yardımcı olmak için kullanılan
yöntemlerle ilgili araştırmalar değişik türde programlar ve düzenlemeler ortaya
koymuştur. Bu eğitim düzenlemelerinin birkaç tanesi kaygı sağaltımına yönelik
klinik yaklaşımlardan alınmıştır. Bunlar arasında sistematik duyarsızlaştırma,
biçimlendirerek duyarsızlaştırma (desensitization with modeling), bilişsel
değişim oluşturma, kaygı ile başa çıkma eğitimi, ussal yeniden yapılanma
sayılabilir (33).
Sonuç olarak, öğrencilerin gerek örgün eğitimde derslerde başarılı olmaları,
gerekse örgün eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini
geliştirebilmeleri için kendi kendilerine öğrenmeleri ve öğrenmelerini izleme
yeterliği kazanmaları gerekmektedir. Okullarda öğrencilere belli disiplinlerin
temel kavram ve ilkeleri öğretilirken öğrenme stratejileri de öğretilmelidir.
İlköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde konunun gerektirdiği
öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmelidir. Çünkü iyi bir öğretim,
öğrencilere nasıl öğreneceklerini, nasıl anımsayacaklarını, nasıl
düşüneceklerini, güdülenmelerini nasıl sağlayacaklarını öğretmeyi içerir.





(*) Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi.
(1) Claire, E. Weinstern ve Richard Mayer. "The Teaching of Learning Strategies"
Handbook of Research on Teaching 3 rd. Ed. New York: Macmillan Company, 1986, s.
3l6
(2) Richard, I.Arends. Classroom Instruction and Management. The McGraw-Hill
Companies, Inc, 1997, s. 243.
(3) Robert M.Gagne ve Marcy Perkins Driscoll. Essential of Learning For
Instruction, Englewood cliffs, Nj: Prentice-Hall, 1988, s. l34.
(4) Arends, a.g.e., s.245.
(5) Paul Eggen ve Don Kauchak. Educational Psychology: Classroom Connection. New
York: Macmillan, 1992, s.385.
(6) Gagne ve Driscoll, a.g.e. s.134-141.
(7) Richard E.Mayer. "Learning Strategies: An overview" Learning and study
strategies. San Diego, California; Academic press. Inc, 1988, s.14.
(8) Robert M. Gagne. The Conditions of Learning. New York: Holt Reinhart and
Winston, 1988, s.80
(9) Arends, a.g.e. s.254.
(10) Gagne ve Driscoll, a.g.e. s.133.
(11) Merlin C. Wittrock. "Students Thought processes" Handbook of Research on
Teaching. New York: Macmillian Company, 1986, s.302
(12) Eggen ve kauchak, a.g.e. s.336.
(13) Arends, a.g.e. s.255.
(14) Nuray Senemoğlu. Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya. Spot
Matbaacılık, Ankara 1997, s.563.
(15) Bülent Öztürk. "Genel Öğrenme Stratejilerinin Öğrenciler Tarafından
Kullanılma Durumları" (Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, 1995) s.33.
(16) Gagne ve Driscoll, a.g.e. s.135.
(17) Gagne ve Driscoll, a.g.e. s.136.
(18) Arends, a.g.e. s.255
(19) Arends, a.g.e. s.256.
(20) Eggen ve kauchak, a.g.e. s.337.
(21) Eggen ve kauchak, a.g.e. s.388.
(22) Eggen ve kauchak, a.g.e. s.388.
(23) Arends, a.g.e. s.258.
(24) Arends, a.g.e. s.258
(25) Arends, a.g.e. s.260.
(26) Arends, a.g.e. s.261
(27) Wittrock. a.g.e. s.308.
(28) Weinstern ve Mayer, a.g.e. s.222.
(29) Weinstein ve Mayer, a.g.e. s.224.
(30) Gagne ve Driscoll, a.g.e. s.139.
(31) Gagne ve Driscoll, a.g.e. s.140.
(32) Gagne ve Driscoll, a.g.e. s.141.
(33) Weinstein ve Mayer, a.g.e. s.325.

DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU

TANIM

Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu, bireyin yaşına ve gelişim
düzeyine uygun olmayan aşırı hareketlilik, istekleri erteleyememe
(impulsivite) ve dikkat sorunları ile kendini gösteren bir psikiyatrik
bozukluktur.

TEMEL BELİRTİLER

Bu bozukluğun 3 temel belirtisi vardır:
Dikkat eksikliği,
Aşırı hareketlilik,
Dürtüsellik

Bir kişide dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğunun varlığından söz
edebilmek için bu belirtilerin 7 yaştan önce başlamış olması, birden
fazla ortamda görülüyor olması, sürekli olması ve kişinin günlük
yaşamını etkileyecek boyutta olması gerekir.
7 yaştan önce başlamış olmalı
Kalıcı ve sürekli olmalı (en az 6 aydır)
Birden fazla ortamda görülmeli (hem ev hem okul)
Dikkat Eksikliği:
Dikkat eksikliği dikkat süresinin ve yoğunluğunun bireyin yaşına göre
olması gerekenden az olmasıdır. Dikkatin belirli bir noktaya
toplanamaması ve kolayca dağılması, dağınıklık, unutkanlık, eşyaları
kaybetme gibi belirtilerle kendini gösterir.
Dikkat eksikliğinde sorun dikkat edememek değil, dikkatin belirli bir
noktaya odaklanamamasıdır. Bu tür bireyler aynı anda tüm uyaranlara
birden dikkat ederler bu nedenle belirli bir işle uğraşırken başka bir
uyarıcı kolaylıkla dikkatin dağılmasına neden olur. O anda uğraştıkları
işi bırakıp bir başka işe yönelebilirler.
Uyarana ve çevreye ait bazı faktörler dikkat süresi ve yoğunluğunu
etkiler. Ödev başında 10 dk'dan fazla oturamayan bir çocuk bilgisayar
başında saatlerce oyun oynayabilir ya da sevdiği bir TV programını
izleyebilir. Dikkat eksikliği olan bir birey için dikkatin bir noktaya
odaklanması ve sürdürülmesi kalabalık, gürültülü ve uyaranın fazla
olduğu ortamlarda daha da zor olur. Bununla birlikte
bire bir ilişkilerde, sakin ortamlarda ve ilgisini çeken bir konuda
daha uzun süre odaklanabilir.
Dikkat süresi ve yoğunluğu her yaşta farklıdır. 5-6 yaşlarındaki bir
çocuk için normal kabul edilebilecek dikkat süresi 12 yaşındaki bir
çocuk için kısadır. Bu nedenle her birey kendi yaş dilimi içinde
değerlendirilmelidir.
Amerikan Psikiyatri Birliği'nce Tanımlanan Dikkat Eksikliği Ölçütleri
1.Belirli bir işe ya da oyuna dikkatini vermekte zorlanır.
2.Dikkati kolayca dağılır.
3.Dikkatsizce hatalar yapar.
4.Başladığı işi bitiremez.
5.Kendisiyle konuşulurken dinlemiyormuş gibi görünür.
6.Görev ve etkinlikleri düzenlemekte zorlanır.
7.Yoğun zihinsel çaba gerektiren işleri yapmaktan kaçınır (ev ödevi,
okul aktiviteleri gibi).
8.Etkinlikler için gereken eşyaları kaybeder.
9. Günlük etkinliklerde unutkandır.
Bunlardan en az 6'sının, en az 6 aydır, birden fazla ortamda görülüyor
olması durumunda dikkat eksikliği olabileceği düşünülür.

Anne Baba ve Öğretmenlerin Dikkat Eksikliği Olan çocukları Tanımlamaları
Anne babalar:
"Söylediklerim bir kulağından girip diğerinden çıkıyor "
"Sanki aklı hep başka yerde, çok dalgın"
" Bilgisayar başında saatlerce oturabiliyor ama ödev başında en çok 10
dk "
"Çok sık eşya kaybediyor"
Öğretmenler:
" Dersi dinleyemiyor, sürekli etrafı ile ilgili "
" Başladığı işi bitirmiyor "
" Sınavlarda dikkatsizce hatalar yapıyor "
"Ödev başında çok yavaş, 10 dakikalık işi 3-4 saatte bitiremiyor"
Aşırı Hareketlilik:
Aşırı hareketlilik (hiperaktivite) bireyin yaşına ve gelişim düzeyine
uygun olmayacak biçimde hareketli olmasıdır. Uzun süre yerinde
oturamama, otururken elin ayağın kıpır kıpır olması, çoğu zaman hareket
halinde olma, çok konuşma gibi belirtilerle kendini gösterir.
Tanı için tanımlanan 6 temel ölçüt vardır.
Amerikan Psikiyatri Birliği'nce Tanımlanan Hiperaktivite Ölçütleri
1. Eli ayağı kıpır kıpırdır.
2.Oturduğu yerde duramaz.
3.Gereksiz yere sağa sola koşturur, eşyalara tırmanır.
4.Sakince oynamakta zorlanır.
5.Sürekli hareket eder ya da sanki motor takılmış gibidir.
6.Çok konuşur.
Anne Baba ve Öğretmenlerin Aşırı Hareketliliği Tanımlamaları:
Anne babalar
"Daha karnımdayken bile kıpır kıpıdı "
" Eli dursa ayağı oynar "
" Sürekli hareket halinde , yürümez koşar "
" Ya konuşur ya sesler çıkarır "
" TV izlerken bile hareket eder "
Öğretmenler
" Sırada oturmanın 50 çeşidini gösterebilir "
" Sınıfta nereye baksam onu görüyorum "
" Sırada otururken bile eli ayağı hareket ediyor"

Dürtüsellik (impulsivite) :
Dürtüsellik genel olarak bireyin kendinini kontrol edebilmesinde sorun
olmasıdır. Acelecilik, istekleri erteleyememe, söz kesme, düşünüdüğünü
hemen yapma, aklına geleni geldiği anda söyleme, sırasını beklemekte
güçlük çekme gibi belirtilerle kendini gösterir.
Amerikan Psikiyatri Birliği'nce Tanımlanan Dürtüsellik Ölçütleri
1.Sorulan soru tamamlanmadan yanıt verir.
2.Sırasını beklemekte güçlük çeker.
3.Başkalarının sözünü keser ya da oyunlarında araya girer.
Anne Baba ve Öğretmenlerin Dürtüselliği Tanımlamaları:
Anne babalar
"10 yaşına geldi hala söz kesmemeyi öğrenemedi "
" Düşünmeden hareket eder "
" Sabırsızdır, istekleri hemen olsun ister "
Öğretmenler
" Asla sırasını bekleyemez "
" Daha soruyu tamamlamadan cevabını vermeye kalkıyor "
" Aklına geleni hemen yapıyor"


Öğretmene Öneriler

DEHB’li çocuklar genellikle okula başladıktan sonra teşhis edilirler.
Bunun başlıca nedeni anne babaların kendi çocuklarına alışmaları
sonucu bir çok davranışın onlara olağan görünmesidir. Çoğunlukla
öğretmenler DEHB’li çocukları fark edip ve tanı sürecini başlattıkları
için DEHB konusunda çok temel bazı bilgilere sahip olmaları gerekir.
Öğretmenler tanı sürecinin ilk halkalarından biridir bunun yanı sıra
işlerinin DEHB’li çocuklar hakkında her şeyi bilmek ve tanı koymak
olmadığını akılda tutarak bir uzmandan yardım istemekten
çekinmemelidirler.
DEHB’li çocuklarla başa çıkabilmesi için öğretmenlerin olumlu ve
gerçekçi akademik beklentiye, sıkı bir gözlem ve denetim becerisine,
tutarlı, sabırlı ve esprili bir kişilik yapısına, işbirliğine
yatkınlığa (özel eğitim öğretmeni ve uzmanlarla), sahip olması
gerekir.
DEHB’li çocukların %50’si normal sınıflarda eğitilebilir. Geriye kalan
%50’si ise özel eğitim ve ilgili hizmetleri gerektirir. Bu %50’nin
yaklaşık %35-40’ ı da normal sınıflarda bulunabilir ancak ek destek
alırlar. Çok ciddi şekilde etkilenen diğer %10-15’lik kesim için özel
sınıflar gereklidir. Öğretmen bu çocukların ihtiyaçlarını tanıyacak ve
bu çocuklara uygun eğitim verecek şekilde eğitilmemişse kendini
yetiştirme fırsatları aramalıdır. Aksi halde sınıfta bir sinir savaşı
yaşanır.
Türk Milli Eğitim sisteminde yer alan müfredat içerikleri dikkat
yetenekleri bakımından çan eğrisinin ortasındaki çocuklara göre
düzenlenmiştir. Ortalamanın biraz üzerindeki ve biraz altındaki
çocuklar okulda genel olarak problem yaşamazlar. Öğretmenlerin ders
anlatırken dikkat dağınıklığı bozukluğu olan çocukların da içinde
bulunduğu ortalamanın altındaki çocukları göz önünde tutmaları çok
önemlidir.
Bazen dürtüsel davranışları nedeniyle DEHB’li çocuklar normal
çocukların devam ettiği sınıflarda tutulmak istenmez. Alt özel
sınıflara gönderilmeleri için anne babalara önerilerde bulunulur. Oysa
IQ düzeyi normal olduğu halde dürtüsel ve hiperaktif davranışları
nedeniyle bir çocuğun alt özel sınıfa gönderilmesi son derece
sakıncalıdır. Aile ya da öğretmen bunu bir çözümmüş gibi görebilir
ancak normal IQ ‘ya sahip DEHB’li bir çocuk bu tür sınıflarda zihinsel
açıdan kapasitelerinin çok daha altında performans göstermeye başlar.
Okul değiştirme seçeneği de saklı kalmak kaydıyla sınıf yada öğretmen
değiştirmek o an için daha iyi bir çözüm olabilir. Normal sınıfta
kalabilmesi için neler gerektiği ve sonuçlarının neler olabileceği
aile ve çocukla tartışılmalı, uzman görüşü alınmalıdır.

Eğitim-öğretim ortamı oluşturma

DEHB’li çocuklar sürekli oturmak ve dikkatlerini derse odaklandırmakta
yetersizlik yaşarlar ve bu duygudan kaynaklanan yaramazlık
davranışları gösterirler. Sonuçta akranları tarafından dışlanır ve
yıkıcı davranışlar sergilerler. Yıkıcı davranışlar gösterdikleri için
iyice dışlanır, kolay incinir ve zarar görürler. Çocukluk döneminde
tedavi edilmeyen hiperaktivite vakaları, ilaç bağımlılığı, antisosyal
davranışlar gösterme ve başkalarından zarar görme riskiyle karşı
karşıyadır.
Bu çocukların dikkatleri ilgisiz uyaranlarla ve diğer insanların
önemsemediği ses ve olaylarla kolaylıkla dağılabildiği için
sınıflarının sessiz ve sade olmasında yarar vardır. Öğretmenlerin
sınıfı güzelleştirmek veya eğitim amacıyla her yere astıkları
materyallerde bu çocukların dikkatini dağıtabilmektedir.
Bu öğrencilerin düşünce biçimlerinin farklı olduğuna dikkat
edilmelidir. Doğrusal bir düşünceye sahip olmadıkları ve asla
olamayacakları için çocukları bu yönde zorlamak, kaynakları ve zamanı
boşa harcamaya yol açar.
DEHB’li çocukların bulunduğu sınıflarda konular dikkatlice
yapılandırılmalı, önemli noktalar açıkça belirlenmelidir.
DEHB’li öğrenciler için her ders planında fiziksel hareketler
planlanmalıdır.(Kalemi açmak için kalkmak, yandaki sınıftan tebeşir
almak, öğretmen masasını düzenlemek, çiçekleri sulamak, müdür
yardımcısına not göndermek gibi).
Okulunda yoğun olarak spora yönelmesi sağlanabilir. Bu konuda beden
eğitimi öğretmeni ile işbirliği yapıp çocuğun yatkın olduğu bir spor
alanını belirlenip, bu sporu yapması için imkan tanıması faydalı
olacaktır.
Bu çocukların yerinde duramama özellikleri nedeniyle öğretmenleri
tarafından sıklıkla uyarılmaları istenmeyen bu davranışın
pekiştirilmesine yol açar.
Bir öğretmen olarak kendi hızınızı değerlendirerek sınıfta konuları
işlerken ne kadar hızlı yada yavaş olduğunuza dikkat edin.
Övgüyü ve cesaretlendirmeyi çok seven bu çocuklar, özellikle
cesaretlendirme olmadığı zaman sinirlenirler.
Anlamlı ve eğlenceli buldukları etkinliklere rahat yoğunlaşabildikleri
için dersi eğlenceli hale getirmek önemlidir.
Şakacı, eğlenceli ve sürprizlere açık olarak DEHB’li çocukların
ilgisini ve hevesini arttırabilirsiniz. Hayatlarının büyük bir
kısmının planlar, listeler ve kurallardan oluşması çok sıkılmalarına
yol açar. Oysa sürprizleri ve oynamayı seven bu çocuklar hayat
doludurlar.
Çocuğun çalışmaya isteyerek katılması ve çalışmadan hoşlanması önemli
olduğu için, çalışmaların eğlenceli hale getirilmesine dikkat
edilmelidir.
Çocuklara bir şey öğretmek için onlarla konuştuğunuzda fiziksel olarak
yakın olmak, uygun olan zamanlarda çocuğa dokunmak etkili olabilir.
Sürekli göz teması kurarak bu çocukları daha kolay
denetleyebilirsiniz. Bir göz atış çocuğu günlük hayallerden sınıf
ortamına geri getirebilir.
Talimat verirken aşağıdaki noktalara dikkat edin.
Canlı açık bir dil kullanın, kısa konuşun.
Her seferinde bir tek talimat verin.
Konuşurken yüzünüz çocuğa dönük olsun.
Çok duyuya hitap eden talimatlar vermeye çalışın.
Mümkünse yapılmasını istediğiniz davranışı gösterin.
Zaman zaman çocuğun talimatı anlayıp anlamadığını denetleyin ve
gerekiyorsa talimatı tekrarlayın.
Sınıfa soru yöneltirken, önce soruyu sorun sonra çocuğun ismini
söyleyin. Önce çocuğun ismini söylerseniz diğer çocuklar soruyu
savuşturduğunu düşünüp dinlemeyecektir. Dikkati dağılan çocuğa kolay
bir soru sorun, konuyla ilgili olması şart değildir.
Çocuklardan bir konuda düşünmeleri istendiğinde birkaç saniyede
cevaplayabilecekleri sorular sorulmalıdır. Bir konu üzerinde uzunca
bir süre düşünmesi beklenmemelidir. Aksi takdirde çocuğun canı sıkılır
ve dikkati dağılır.
Acele ve özensiz yaptığı işleri tekrar kontrol etmesi istenmeli,
verilen görevler arasında kısa molalar verilmelidir.
Ne istendiği çok açık bir şekilde öğrenci tarafından anlaşıldığından
emin olununcaya kadar tekrarlanarak iletilmelidir.
Bu çocukların sınıf içi çalışmalarda hoşlandıkları biriyle eşleştirmek
verimi arttıracaktır.
Katılma ve bağlı olma ihtiyacı hisseden bu çocuklar grup içi
çalışmalarda yer aldıkları sürece kendilerini güdülenmiş
hissedecekleri için katılımları sağlanmalıdır.
Sıraları öğretmen masasına yakın olabilir ancak orada amaçlı olarak
tecrit edilmemelidirler. Kendisine örnek olabilecek bir arkadaşıyla
oturtulabilir.
Sınıfta DEHB ile ilgili bir hikaye okumak, DEHB’li çocukları deli
olarak gören sınıftaki arkadaşları için yararlı olabilir.
Sık sık gelişmeleri gözlemlenip denetlenmelidir. Sık ve çabuk geri
bildirimler, onları doğru iş üzerinde tutmaya yardımcı olarak,
kendilerinden ne beklenildiğini ve hedeflerini karşılayıp
karşılayamadıklarını bilmelerini sağlayarak ve cesaret vererek
gelişimlerine büyük yararlar sağlar.
Kendini gözlemesini öğretin, düşüncelerine nasıl takılıp kaldığının
farkına varmasını sağlayın ve en önemlisi de takılma gerçekleştiğinde
tekrar nasıl odaklanacağını konuşun.
Öğrenmenin duygusal boyutu ihmal edilmemelidir. Duygusal gelişimin
sağlıklı olması, davranışların kalıcı kılınması açısından önemli
olduğu için öğrencilerin katılım, ait olma ve eğlence ihtiyaçlarının
öğretimsel etkinlikler esnasında karşılanması gerekir.
Yaramazlığın dikkat çekme(sıkılma ve sevgi ihtiyacından dolayı), güç
mücadelesi(tehdit edilmiş hissettiğinden dolayı), öç alma(incinme ve
haksızlığa uğradığını hissettiğinden dolayı) ve yetersizlik(güçsüz
hissettiğinden dolayı) olmak üzere dört kaynağı olduğunu akılda
tutarak yaramazlıklarının nedenine uygun olarak müdahale biçimi
belirlenmelidir. Uygun müdahale doğru sonuçlara götürür. Bu konuda bir
sınıf yönetimi kitaplarından yararlanabilirsiniz.
Pek çok DEHB’li çocuk görsel olarak daha iyi öğrendiği için bir şey
söyleneceği zaman göstererek söylemek tercih edilebilir. İstenilen
davranış aynı zamanda yazılırsa daha da somutlaşmış olur.
Herhangi bir olay yada konunun taslağını çıkarma, kitap okurken ve
dinlerken not alma becerisini kazandırılmalıdır. Bu becerileri
kazanmak DEHB’li çocuklara kolay gelmez fakat bir sefer öğrendikleri
zaman okumaktan ve ders dinlemekten daha az sıkılır hale gelirler.
Aşırı yorgunluk stres ve baskı çocukların özdenetimlerini azaltıp
uygunsuz davranışlara neden olabileceği için dinlenme fırsatları
sağlanmalıdır. Sessizlik zamanı ve gevşeme tekniği uygulamaları buna
örnek olabilir.
Bu çocuklar gün boyunca çok fazla başarısızlık duyguları yaşarlar.
Bunun için mümkün olduğunca başarılı olduğu durumlar araştırılıp
başarılarının altı çizilmelidir.
DEHB’li çocukların özdenetim düzeyi düşük olduğu için özdenetimli
olmasına yardımcı olacak geri bildirimler verilmelidir. Nasıl
davranacakları konusunda genellikle fikirleri olmayan bu çocuklara
alternatifler sunulmalıdır.(Bunu farklı bir biçimde nasıl
söyleyebilirdin gibi )
DEHB’in en yıkıcı yönü DEHB’in kendisi değil özsaygıya yönelik ikincil
zararıdır. Bu çocuklar bol bol cesaretlendirilip övülmelidir, ancak
överken dikkatli olup gerçek övgülerle sahtelerini kolayca
ayırabilecekleri unutulmamalıdır.
Çocuğa DEHB’in avantajları olduğu da hatırlatılmalıdır. Çok fazla
enerji verdiği için aşırı hareketlilik acil işlerin yapılmasında
etkili olmaktadır. İleride hareket yada konuşkanlık gerektiren
mesleklerde başarılı olabilecekleri belirtilmelidir.
Ödev ve Sorumluluklar
DEHB’li çocuklar dışsal olayları kendi başlarına yapılandıramadıkları
için yönlendirilmeye ve planlamaya ihtiyaç duyarlar. Planlamayı
kolaylaştırmak için etkinlik listelerinin yapılması, yaptıkları işin
neresinde kaldıklarını unuttuklarında hatırlamalarını kolaylaştırır.
Hatırlama bu çocuklar için problem olduğundan dolayı, doğal olarak var
olmayan çağrışımlar oluşturarak kodlamaya yardımcı olan hatırlama
stratejileri ve beceriler öğretilebilir.
Ödevlerini küçük parçalara ayırmak DEHB’li çocuklar için önemlidir.
Ağır ödevler çocuğu ezebilir ve çocukta yetersizlik duygusuna yol
açabilir. Bu tür ödevlerin her bir bölümü yapılabilecek parçalara
ayrılarak çocuğun başarısızlık korkusu azaltılabilir. Aslında bu
çocuklar yapabileceklerini düşündüklerinden daha fazlasını
yapabilirler.
Bu çocuklar çok ödevden sıkıldıkları için az ödev verilerek
ödevlerinin niceliğinden ziyade niteliğine dikkat edilmelidir.
Yaptığı çalışmalarda verdiğiniz sürenin yeterli olup olmadığına dikkat
edin. Yetersiz süreden dolayı başarısızlık çocuğun yeteneklerinden
şüphe etmesine yol açar.
DEHB’li çocuklar bir ödevi yaparken kendi hızlarına göre
değerlendirilmelidir. Sınıftaki diğer çocuklara bakarak onun geç yada
erken bitirdiğini söylemek yanıltıcı olabilir. Çalışma hızı diğer
çocuklarla kıyaslanarak belirlenirse DEHB belirtileri daha da
artabilir.
Öğrenmeyi ölçmek için alternatif değerlendirmeler kullanılmalıdır.
Geleneksel standart testlere güvenilmemeli, konular bazen ödev, proje,
videokayıt çalışması vererek yada sözel olarak değerlendirilebilir.
Bu çocukların bütün ödevlerini, sorumluluklarını, sınav günlerini ve
randevularını yazabilecekleri bir ödev defteri kullanmaları
sağlanmalıdır. Bu defter günlük olarak kontrol edilmelidir. İşlerini
önem derecesine göre sıraya koyması gerektiği paylaşılarak
yapılacaklar listesi hazırlamaya özendirilebilir.
DEHB’li öğrencilerin bazen diğer öğrenciler kadar iş yapamayacaklarını
unutulmayarak beklentiler öğrencinin kapasitesine göre ayarlanmalıdır.

DEHB’li öğrenciler bağımsız çalışmanın aksine öğretmen tarafından
doğrudan işe yönlendirildiklerinde daha başarılı olmaktadırlar.
Çocuk tarafından ceza olarak algılanmamak kaydıyla mümkün olduğunca
çocuğa sorumluluk verilmelidir.
Kurallar
DEHB’li öğrencilerin okul başarısını arttırmak için öğretmenlerin
kuralların yapılandırılmış olmasına, çalışma zamanlarının kısa
tutulmasına, dersin ilginç etkinliklerle desteklenmesine ve olumlu
pekiştireçlerin kullanımına dikkat etmesi gerekir.
Düzeni sağlamak için kurallar mümkün olduğunca erken oluşturulmalı,
düzen ve temizliği kontrol etmek için çok sık ara kontroller
yapılmamalıdır. Aksi takdirde çocukların içsel motivasyonları azalır.
Sınıftaki öğrencilerin katkılarıyla oluşturulan kuralları herkesin
görebileceği bir biçimde yazıp asmak, kuralların benimsenmesini ve
uygulanmasını sağlayabilir.

ÖMER AKYOL
SINIF ÖĞRETMENİ