İlköğretim Proğram İnceleme - 2007-2008 İlköğretim Proğram inceleme raporu

Yeni Öğretim Programlarını İnceleme
ve
Değerlendirme
Raporu

03 EYLÜL – 17 EYLÜL
2007

ÖNCEKİ ÖĞRETİM PROGRAMLARI İLE KARŞILAŞTIRMALAR

Temmuz 2004 tarihinden önce yürürlükte olan öğretim programları ile yeni öğretim programları arasındaki farklılıklar, temele aldıkları yaklaşım, içerik, amaçlar, öğrenme- öğretme durumları ve ölçme ve değerlendirme açısından karşılaştırılmıştır. Bu kısımda bu karşılaştırma sonuçları, öğretim programları tek tek ele alınarak verilmektedir.


Yeni öğretim programlarında, içeriklerin düzenlenmesinde genellikle tematik yaklaşım göz önüne alınmıştır ve bu çerçevede öğrenme alanları belirlenmiştir. Türkçe Programının dışındaki, önceki programlarda ise içerik, ünite ve konu adı altında sıralanmıştır. Yeni öğretim programlarına yansıyan en belirgin değişiklerden biri de ara disiplinlerin tanımlanması ve öğrenme alanları ile ilişkilendirilmesidir. İçeriğin düzenlenmesi ile ilgili olarak ders bazında yapılan açıklamalar aşağıda verilmektedir.



Öğrenme-Öğretme Süreci

Yeni programlarda öğrenme-öğretme süreçleri ve öğretmenin rolü önceki programlara göre daha ayrıntılı bir biçimde ele alınmıştır. Bilgi ve becerilerin edinimi ile ilgili uygulama sürecine dönük öneriler yapılmış ve “Etkinlik Örnekleri” verilmiştir. Ancak etkinliklerin örnek niteliğinde olduğu ve uygulamada bireysel farklılıklar ve çevresel koşullar dikkate alınarak esnek olmanın gereği üzerinde durulmuştur. Önceki programlarda, öğrenme-öğretme durumuyla ilgili herhangi bir açıklama yapılmamış ve bazılarında çok az sayıda etkinlik örneği verilmiştir.

Yeni programlarda eskiye oranla öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla somut araç-gereç kullanımının özendirildiği ve bununla ilgili daha somut örneklerin verildiği görülmektedir. Öğrencilerin araştırma, sorgulama, problem çözme ve karar verme süreçlerine katılmasını sağlayacak etkinliklerin kullanılması önerilmiştir. Ayrıca “yaparak-düşünerek” öğrenme etkinliklerinin önemli olduğu vurgulanmış ve iş birlikli öğrenme stratejilerinin gerektiği ölçüde kullanılması öngörülmüştür. Etkinlikler de Çoklu Zeka kuramına dayandırılmıştır. Öğretim sürecinde öğretmenin rolü ise, öğrencilere rehberlik yaparak öğrenmeyi kolaylaştırmak olarak belirlenmiştir.

Ölçme ve Değerlendirme

Yeni programlarda, ölçme ve değerlendirme sadece öğrenme sonucunu değil, sürecini de değerlendirmeye dönük ele alınmıştır. Hem öğrencinin kendini değerlendirmesi için hem de öğretmenin öğrenciyi değerlendirmesi için değişik ölçme aracı örneklerine yer verilmiştir. Bu açıdan önceki programlarda sadece geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin örneklendirildiği düşünülürse çeşitliliğin arttığı söylenebilir.


ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ ROLLERİNDEKİ DEĞİŞİM

Programlarda yapılan değişikliklerin önemli bir yönü, öğrenci ve öğretmen rollerinin de temele alınan yaklaşımla birlikte şekillenmesidir. Yeni öğretim programlarının giriş bölümleri incelendiğinde öğrenci ve öğretmen rollerinde önemli değişiklikler gözlemlenmiştir.
Ayrıca öğrencinin ve öğretmenin rolleri açık ve ayrıntılı olarak ifade edilmiştir.

Öğrenciye, dinleyen, alıştırma yapan ve sorulara cevap veren bir rol yerine, sorular soran, problem kuran, problem çözen, tıpkı bir bilim insanı gibi gerekensinim duyulan bilgiyi ortaya çıkarmaya ve değerlendirmeye yönelik faaliyetlere girişen, etkinlikler yoluyla kendi bilişsel yapısını oluşturan aktif bir rol öngörülmektedir. Programlarda öğrencinin aktif ve bilgiyi yapılandırmacı rolü üzerinde altı çizilerek durulmaktadır. Öğrenci, bilgiye nasıl ulaşması gerektiğini bilen, bilgiye ulaşarak bunu zihninde yeniden yapılandıran, sonunda da yeni bilgi üretebilen bireydir.

Öğretmene “öğretici” yerine “ortam düzenleyici”, “yönlendirici” ve “kolaylaştırıcı” roller yüklenmektedir. Öğretmenin temel rolü öğrenme-öğretme ortamını düzenlemek, etkinlikler konusunda öğrencilere rehberlik yapmaktır. Öğretmene rehberliğin yanı sıra işbirliği sağlayıcı, yardımcı, kolaylaştırıcı, kendini geliştirici, planlayıcı, yönlendirici, bireysel farklılıkları dikkate alıcı, sağlık ve güvenliği sağlayıcı roller verilmiştir.

Öğretmenin rolü bir antrenör gibi öğrencileri motive eden, durumlara tanı koyan, gerektiğinde onlara rehberlik eden, öğrencilerin yararına uygun ve destekleyici öğrenme ortamları hazırlayan, öğrenmekten bıkmayan ve sürekli araştıran kişiler olarak tanımlanmıştır. Öğrenim sürecinde öğretmenin rolünün, öğrencilere rehberlik yaparak öğrenmeyi kolaylaştırmak olduğu vurgulanmaktadır. Ayrıca, öğretmenlerden, öğrencilerin programda belirlenen kazanımları edinmelerini sağlamak amacıyla hangi öğretim stratejilerinin kullanılacağını öğrencilerin özelliklerini ve koşulları göz önüne alarak belirlemeleri beklenmektedir.

Ancak bu rollerin tümünün programın öğelerine yansıdığı söylenemez. Analizi yapılan kazanım ve etkinliklerde öğretmenin merkezde olduğu ve aktaran rolünü devam ettirdiği gözlenmiştir. Öğretmene verilen rolün yönlendirici olmaktan öteye geçtiği kullanılan ifadelerden de anlaşılmaktadır. Kullanılan dil (yaptırılır, buldurulur, hissettirilir, gösterilir, kullandırılır, algılatılır, doğrudan vermek gibi) öğretmenin merkezde olduğu ve öğrenciyi yönlendirdiği bir dildir. Öte yandan programlar incelendiğinde, örneğin Sosyal Bilgiler programında öğretmenin aktarıcı ve kontrol edici rolü Hayat Bilgisi programına göre daha da güçlenmiştir.

Burada dikkat edilmesi gereken bir nokta da yaklaşımla birlikte öğretmen ve öğrenci rolünde büyük ve ani bir değişimin gerçekçi olmayacağıdır. Çünkü bu roller sosyal faktörlerle, alışkanlıklarla ve değerlerle belirlenen yaşam tarzlarından bağımsız düşünülemez ve söz konusu değişimin benimsenmesi, uygulanması ve belli dengelerin kurulması için belli bir zaman içinde bir uygulama ve değerlendirme modelinin kullanılması gerekecektir.


TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMI İNCELEME RAPORU


ÖNCEKİ PROGRAMLA YENİ PROGRAM ARASINDAKİ FARKLILIKLAR
. Genel Özet ve Yorum
*Yeni programda temele alınan yaklaşım açık olarak belirtilmişken, önceki programda böyle bir özellik yoktur. Bu, yeni programı önceki programa göre daha kararlı, kendinden emin ve iddialı gösteren özelliklerden biridir. Bunun, uygulayıcılar olan öğretmenlerin yeni programı anlamlandırmalarına yardımcı olabilecek bir özellik olduğu da düşünülebilir. Öte yandan, yeni programda, “köklü değişim” ve “zorunluluk” sözcükleri yan yana kullanılarak iddialı bir giriş yapılmıştır. Bu, programdan daha başında “köklü değişim” önerileri beklenmesine neden olmaktadır. Oysa yeni programda önceki programla benzerlik gösteren pek çok özellik dikkati çekmektedir. Bu benzerliği olumsuz bir durum gibi değerlendirmemek gerekir. Zira program geliştirme, önceki programın tamamen reddedilmesine dayalı bir süreç değil; eldeki sonuçlara bağlı olarak değişiklikler yapılması gereken bir süreçtir. Her iki programda da pek çok ortak özelliğin vurgulanmış olmasına dayanarak, eğitim alanında istenen düzeye gelememiş olmamız sorununun, teorik olarak benimsenen eğitim yaklaşımı seçiminden değil; uygulamalardan ya da daha başka unsurlardan kaynaklandığı düşünülebilir.
*Yeni programda, programın hangi öğrenme alanları üzerine yapılandırıldığı, gerekçesiyle birlikte belli bir düzen içinde ele alınmışken, önceki programda bununla ilgili herhangi bir açıklama yapılmamıştır. Bu, yeni programın çatısını önceki programınkine göre daha anlaşılır kılan bir özelliktir.
Türkçe derslerinde, dil bilgisinin anlama ve anlatım etkinliklerinden kopuk ve soyut bir şekilde ele alınması Türkçe öğretiminin önemli sorunlarından biridir. Önceki programda dil bilgisinin anlama ve anlatımdan ayrıymış gibi farklı bir başlık altında verilmesi bu sorunun ortaya çıkmasında etkili olmuştur. Yeni programda dil bilginin dört temel öğrenme alanının (dinleme, konuşma, okuma ve yazma) içinde verilmesi söz konusu sorunun çözümünde etkili olabilir. Öte yandan görsel okuma ve görsel sununun ayrı bir başlık altında ele alınmış olması yeni bir sorunun habercisi olarak düşünülebilir.
Her iki programda da dil bilgisi konularının seçiminde yer yer ilginç durumlar dikkati çekmektedir. Önceki programda süreksiz sert sessizlerin yumuşaması kuralına yer verilirken, ünlü düşmesi kuralına yer verilmemesi; öte yandan yeni programda ünlü düşmesi kuralına yer verilirken süreksiz sert sessizlerin yumuşaması kuralına yer verilmemesi belli bir mantığa dayandırılması güç durumlardandır. Önceki programda yer alan “Süreksiz yumuşak sessizlerin sözcük sonunda bulunmayacağını kavrayabilmek, buna göre söyleyip yazabilmek; Küçük ses uyumu kuralını doğru uygulayabilmek (Kural verilmeyecek.)” ifadeleriyle belirtilen konuların gerekliliği tartışılabilir. Öte yandan yeni programda “Birbirine bağlı cümleleri ayırmada noktalı virgül kullanma”ya yer verilirken; sıfatlara ya da zarflara yer verilmemesi tartışılabilir. Zira bunlar özellikle betimlemeleri daha anlaşılır kılan sözcük türleridir. Yine bunlar söz konusu yaş düzeyindeki öğrencilerin günlük konuşmalarında yer alan sözcük türleridir. Öğrencilerin bu sözcük türlerini bilinçle kullanmaları önemlidir.
*Dil gelişimiyle zihinsel gelişim birbiriyle sıkı ilişki içindedir. Birinin gelişimi diğerinin de gelişimini etkilemektedir. Kültüre gelince, düşüncenin ürünüdür. Dil kültürün hem parçası hem de göstergesidir. Bu nedenlerle, her iki programın genel amaçlarında, öğrencilerin dil becerilerinin gelişiminin yanında, zihinsel ve kültürel gelişimlerine de yer verilmiş olması oldukça yerindedir.
Önceki programın amaçlarında “bilimsel düşünme” olarak ifade edilen beceri, yeni programda “sıralama, sınıflandırma, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma, değerlendirme, problem çözme” olarak ayrıntılı ifade edilmiştir.
Yeni programın amaçlarında –önceki programdakinden- farklı boyutlarıyla zihinsel, bunun yanında sosyal, ekonomik ve politik gelişime de yer verilmiştir. Dilin sosyal yaşamdaki önemi dikkate alınacak olursa, sosyal gelişime genel amaçlar arasında yer verilmesinin de yerinde olduğu düşünülebilir. Öte yandan Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerinin birincil genel amaçları arasında yer alması gereken ekonomik ve politik gelişime yeni programın genel amaçları arasında yer verilmiş olması tartışma gerektirebilir.
* Yeni programda önceki programda yer almayan bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, metinler arası okuma, kişisel ve sosyal değerlere önem verme becerileri yer alırken; yeni programda yer almayan estetik değerlere önem verme önceki programda yer almıştır.
-Yeni programda “Temel Beceriler” başlığı altında yer verilmeyen- estetik değerlere önem verme Türkçe derslerinde üzerinde durulması gereken bir beceridir. Türkçe derslerinde en fazla kullanılan araçlar metinlerdir. Öğrencilerde söz konusu becerilerin gelişmesinde araç olarak kullanılacak metinlerin düzeye uygunluk, dikkat çekicilik gibi özelliklerin yanında estetik özelliklere de sahip olması beklenmelidir. Gelişigüzel ifadeler gelişigüzel düşüncelerin; estetik özelliklere sahip ifadeler ise örüntü gerektiren düşüncelerin ürünüdür. Düşünce gelişiminin dil gelişimini etkilediği; genel amaçlarda Türkçeyi güzel kullanmaya da yer verildiği düşünülecek olursa, bu becerinin dikkate alınması gerektiği söylenebilir.
Yeni programda öğrencilerin kazanmaları beklenen beceriler ayrı bir başlık altında listelenmişken, önceki programda ayrı bir başlık altında listelenmemiştir. Bu, anlaşılırlık bakımından, yeni program lehine olumlu özelliklerden biridir. Öte yandan yeni programda bu konuyla ilgili yer yer yapılan gereksiz tekrarlar bazı anlam karmaşalarına da neden olmaktadır.
*Her ne kadar uygulamalar sırasında yapılacaklara bağlı olsa da, sözcük olarak ele alındığında, “kazanım”ın öğrenmenin –temele alınan yaklaşıma da uygun olarak- öğrenci tarafından gerçekleşeceği düşüncesini yansıttığı söylenebilir. Davranış sözcüğünün ise bu anlamda olumlu bir mesaj vermediği; öğrencinin kazanacaklarının çok ayrıntılı olarak belirlenmiş olduğu mesajını verdiği söylenebilir.
Yeni programda kazanımlar “…yapar. …eder.” şeklinde ifade edilmişken; önceki programda davranışlar “…yapabilmek. …edebilmek.” şeklinde ifade edilmiştir. Her iki ifade de öğrenciye dönüktür; “yapacak” olanın, “edecek” olanın öğrenci olduğu açıktır. Öte yandan bu ifadelerde öğrenme-öğretme sürecinin merkezinde öğrencinin mi öğretmenin mi yer alacağını ya da hangi yaklaşımın benimseneceğini ortaya koyan bilgi olduğu söylenemez.
Hem yeni programın kazanımlarında hem de önceki programın davranışlarında bildirilen yargılarda, genellik ya da özellik bakımından bir tutarlılık bulunmamaktadır. Her ikisinde de kimi zaman genel kimi zaman da özel yargılar bildirilmiştir. Bu, her iki program için olumsuz bir özelliktir.
*Yeni programda, bir öğretim programının temel öğelerinden olan öğrenme-öğretme durumuyla ilgili ayrıntılı açıklamalar yapılmış ve yeterince etkinlik örnekleri verilmiştir. Önceki programda bununla ilgili hiçbir açıklama yapılmamış, hiçbir örnek verilmemiştir. Bu özelliğin yeni programı önceki programa göre daha etkili ve verimli kılacağı düşünülebilir. Öte yandan yeni programda bu konuyla ilgili yer yer yapılan gereksiz tekrarlar bazı anlam karmaşalarına da neden olmaktadır.
*Yeni programda tartışılması gereken kavramlardan biri de “metin işleme”dir. “Metin işleme”, önceki programda kavram olarak yer almadığı halde, öğretmenler ve öğrenciler tarafından Türkçe derslerinde yapılanları ifade etmek için kullanılmaktadır. “Metin işleme” Türkçe öğretimini “geleneksel” etkinliklerin içine hapseden bir eğilimdir. Metin işlemede, yeni programın da 170. sayfadan başlayarak 222. sayfaya kadar örneklerini vererek önerdiği gibi, genellikle değişmeyen bir sırayla yapılan bir örnek etkinlikler söz konusudur. “Metin işleme” sözcük anlamı olarak düşünüldüğünde de metni araç olmaktan çıkarıp amaç olmaya yükselten anlam yüklenmektedir. Türkçeyi “dil becerilerinin edinileceği” ders olarak değil de “metin işlenen” ders olarak ortaya koymak geleneksel olarak yapıla gelen yanlışların başında yer almaktadır. Türkçe dersinin amacı metin işlemek olmamalıdır; metinler, amaca uygun olarak seçilir ve kullanılırsa, Türkçe dersinin etkili araçlarındandır.
*Metinler konusunda tartışılması gereken bir konu da metinlerin içeriğidir. Yeni Programda da önceki programın benimsemiş olduğu “mihver derslerin üniteleri”ni çağrıştıran “ zorunlu ve seçmeli temalar” söz konusudur. “Her temada üç farklı türden dört metin işlenmesi gerektiği” (s: 168) vurgulanmaktadır. Bu ifadeden yola çıkarak, hazırlanmakta olan Türkçe kitaplarındaki metinlerin, önceki kitaplarda da söz konusu olduğu gibi, dil becerilerinin kendine dönük içerikten yoksun olacağı düşünülebilir.
*Yeni programda, bir öğretim programının temel öğelerinden olan ölçme ve değerlendirme ile ilgili yeterince açıklama yapılarak örnekler verilmişken, önceki programda bu konuya hiç değinilmemiştir. Bu, yeni program lehine oldukça olumlu bir özelliktir.
*Tüm derslerin yeni öğretim programları dikkate alındığında bile, en çarpıcı değişikliğin Türkçe programında olduğunu söylemek yanlış olmaz. Yeni programda iddia edilen “köklü değişim”, önerilen ilk okuma-yazma öğretimi yönteminde ve yazı biçiminde gerçekten hissedilmektedir.

Matematik Öğretim Programı İnceleme Raporu

Çocuklar herhangi bir formal eğitime başlamadan çok önce matematik öğrenmeye başlamaktadırlar. Daha öncesini henüz bilmememize rağmen yapılan araştırmalar henüz 1 ila 7 günlük bebeklerin bile 2 ve 4 nesneden oluşan sayısal çoklukları ayırabildiklerini ancak 4 ve 6 nesneden oluşan gruplarla başedemediklerini göstermektedir (Antell & Keating, 1983). Wynn (1992) tarafından 6 aylık bebekler üzerinde yapılan bir deneyde ise bu yaş bebeklerin 3-4 sayıya kadar olan çokluklara ve bunların azalıp çoğalmasına karşı duyarlı olduklarını ortaya çıkarmıştır. Çok tartışma yaratan bu deneyler bebeklerin sandığımızdan da erken matematiksel nesnelerle ilgilenmeye başladığını ve gittikçe artan bir detayla çokluklarla başetme mekanizmaları geliştirdiklerini göstermektedir. Doğumdan itibaren var olduğu görülen bu matematik bilme-öğrenme isteği ve yeteneği çocuğun okula başlaması yani formal, programlı ve sistematik bir ortama girmesinden sonra nasıl değişim göstermektedir?

Okul yıllarının başlarında öğrencilerin matematiğe karşı tutumları oldukça olumlu iken yıllar ilerledikçe bu olumlu tutumda bir azalma gözlenmektedir. Özellikle 6. sınıfta bu düşüş en yüksek düzeyine ulaşmaktadır. Bu olumsuza gidiş için birçok neden sayılabilir. Bunlardan belki de en önemlileri öğretim programı ve bununla bağlantılı olarak matematiği ele alışımızdaki yöntem ve teknikler olarak sayılabilir. Özellikle çocuğun ilgisini çekmeyen sunumlar, yöntemler kullanmak ve çocuğun yapabileceğinden fazlasını istemek onun anlayamamasına ve konudan soğumasına neden olmaktadır.

Bu raporun amacı 2004 yılı Eylül ayında taslak olarak yayınlanan İlköğretim Matematik Dersi (1-5 sınıflar) Öğretim Programı’nın belirlenen bazı ölçütler açısından incelemesidir. Bu amaçla öncelikle bir dış ölçüt aracı olarak eski program ele alınacak, yeni programın eskisinden farklılaşan yönleri bazı alt başlıklar halinde tartışılacaktır. Daha sonra yeni taslak programın iç tutarlığının kontrolu amacıyla programın iddiaları ile bu iddiaları gerçekleştirme eylem ve araçları arasındaki uyumlar ya da uyumsuzluklar tartışılacaktır.

Öğrenci ve öğretmeninin rolündeki değişim
Yeni programın giriş bölümlerine bakıldığında öğrenci ve öğretmen rollerinde de önemli değişikliklerin olduğu görülmektedir. Öğretmene “öğretici” yerine “ortam düzenleyici” ve “yönlendirici” roller yüklenmektedir. Öğrenciye ise dinleyen, alıştırma yapan yerine sorular soran, problem kuran, problem çözen, etkinlikler yoluyla kendi bilişsel yapısını oluşturan aktif bir rol öngörmektedir.

Ancak, içeriğin konu başlıkları halinde sıralandığı programın ana gövdesine gelindiğinde öğretmeni merkezden atamadığı gözlenmektedir. Burada öğretmene verilen rolün yönlendirici olmaktan öteye geçtiği kullanılan ifadelerden anlaşılmaktadır. Kullanılan dil (algılatılır, sezdirilir, yaptırılır, buldurulur, hissettirilir, gösterilir, kullandırılır, gibi) öğretmenin öğretici olarak yine merkezde olacağını ve öğrenciyi aşırı yönlendireceğini göstermektedir.

Bu durumda programın kuramsal düzeyde kavramsal ve yapılandırmacı felsefeyi benimsediği, uygulamada ise bu yaklaşımı tam olarak pratiğe geçiremediği söylenebilir. Sağlanacak araç-gereç ve zengin etkinliklerle öğrencinin keşfederek matematiksel kavramlarını oluşturacağı ortamlara ihtiyaç vardır.



SONUÇ
Yeni taslak programın olumlu yanları ve getirdiği en önemli yenilikler anahatlarıyla:
1. Kümler konusunun kaldırılması
2. Örüntü ve süslemelerin dahil edilmesi
3. Simetri konusunun dahil edilmesi
4. Birim küplerden 3 boyutlu yapılar oluşturma etkinliklerinin dahil edilmesi
5. Somut araç-gereçlerin yaygın olarak kullanılması
6. Aşırı ayrıntılı hedef davranış yazılmasından vazgeçilmesi
7. Tahmin ve zihinden yaklaşık işlem yapmanın önemsenmesi ve vurgulanması
8. Problem kurma becerilerinin dahil edilmesi
9. Öğrenene hareket alanı tanınması,
10. Her kazanım için örnek etkinlikler (bazı etkinliklerdeki sınırlılıklara rağmen) sunulması ve
11. Yatay ve di*** ilişkilendirmeler yapılması,
olarak sıralanabilir.

Olumsuz yanlara ise başta içerik açısından olmak üzere
1. Günlük yaşamda işlevi olmayan ya da çok az olan bazı bilgi ve becerilerin eski alışkanlıkların etkisinde kalınarak programda yine yer alması,
2. Çocuğun zihinsel gelişimi ile bağdaşmayan konulara (örneğin üçboyutluluk ve tanımsız elemanlara) erken yer verilmesi,
3. Kavramsal bir yaklaşımın benimsendiği belirtilmesine rağmen ezbere ve işlemsel yollarla matematik öğrenilmesini sağlayacak ifade ve durumlara yer verilmesi,
4. Çocuğun diline uymayan (örneğin karesel, yamuksal bölge, kesrin birimi gibi) karmaşık bir terminoloji kullanılması,
5. Çocukta üçboyutluluk ve geometrik düşüncenin gelişimine uymayan bir yol izlenmesi
sayılabilir.
Sonuç olarak yeni programın çoğu açıdan eski programa göre ileri atılmış önemli bir adım olduğu görülmektedir. Ancak, yeni programın gerek kullandığı terminoloji ve gerekse önerdiği yöntemler itibariyle davranışçılıktan epeyce uzaklaştığı fakat bu haliyle programın oluşturmacı ya da yapılandırmacı olmaktan çok oluşturtmacı ya da yapılandırtmacı olduğu söylenebilir. Öğrenci merkezli olma iddiasıyla hazırlanmasına rağmen yeni program yine konu merkezli ve öğretmenin aşırı yönlendirmelerine açık bırakılmış hatta bu özendirilmiştir.
HAYAT BİLGİSİ VE SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İNCELENMESİ

Temel eğitimin bir parçası olarak hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretiminin amacı, insanın kendisini ve çevresini tanıması ve geliştirmesi için gerekli olan bilgilerin, becerilerin, sosyal ve duyuşsal özelliklerin kazanılmasıdır. Bu özellikler belli bakış açılarını ve sorumlulukları, değerleri, katılımı ve etkin öğrenmeyi gerektirmektedir. Bu çerçevede amaç, düşünen, duyarlı ve sosyal bir insan ve yerel ve evrensel anlamıyla vatandaş yetiştirmektir. Birey bu programda insan olmayı ve insanca yaşamayı ve bunu paylaşmayı öğrenir. Bugün dünyada eğitimin ve özellikle ilköğretimin amaçları arasında demokratik vatandaşlık yer almaktadır. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler öğretiminin insan için önemli bir özelliği, yaşamla, çevreyle ve doğayla iç içe olma durumundan dolayı belli bir bütünlük ve devamlılık içinde dikkate alınması gereğidir. Hayat Bilgisi 1-2-3 ve Sosyal Bilgiler 4-5 programlarının analizi yukarıda vurgulanan anlayışla yapılmaya çalışılacaktır.


Sosyal Bilgiler 4-5

Sosyal Bilgiler programında genel olarak göze çarpan ve Hayat Bilgisi programına göre farklı olan özellik, öğrenci merkezli yaklaşıma uygun ve tutarlı öğelerin daha az belirgin olmasıdır. Her ünitede kazanımlarla birlikte tekrarlanan “doğrudan verilecek beceri” ve “doğrudan verilecek değer” ifadeleri yaklaşımla hiç tutarlı olmayan ve yeni programda gerçek anlamda bir değişiklik yapılmadığını düşündüren özellikler olarak göze çarpmaktadır. Değerlendirme sürecinde genel olarak birçok yöntem ve araç birlikte ve açıklama yapılmadan verilmiştir. Buna karşılık programda olumlu bir yön her sınıf ve ünite için ayrıntılı etkinlik örneklerinin sunulmasıdır.


FEN ve TEKNOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMININ İNCELENMESİ
*Diğer programda kapsanmayan konular


Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımının esas olarak alınması, öğrenci merkezli öğretiminin savunulması, programının vizyonunun, fen ve teknoloji okuryazarlığı olarak belirlenmesi, bilimsel süreç becerilerini ve Bilim-Teknoloji-Toplum-Çevre ilişkisinin ön plana çıkarılması, öğretimde bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanılmasının önerilmesi, öğrenci çeşitliliğinin (cinsiyet, özel becerili öğrenciler, özel ihtiyacı olan öğrenciler) dikkate alınması yönünden fen eğitimdeki son gelişmelerle ve bazı ülkelerin fen programlarıyla (Amerika, İrlanda, Kanada, Singapur gibi) paralellik gösterdiği giriş yazılarındaki söylemlerden yola çıkarak söylenebilir. Program içeriği ve sarmal yaklaşımının benimsenmesi yönünden İrlanda’nın “Toplumsal, Çevresel ve Bilimsel Eğitim” (Social, Environmental and Scientific Education) programıyla büyük oranda benzerlikler göstermektedir.





Genel Değerlendirme


Sonuç olarak, kazanımlar incelendiğinde bazı kazanımların kapsamlarının dar olduğu ve yaklaşımı tam anlamıyla yansıtmadığı gözlenmiştir. Önerilen etkinliklerde çeşitliliğin olması ve hatta bazı durumlarda bir kazanım için birden fazla etkinlik önerisinin olması oldukça anlamlıdır. Bu şekilde programın başında söylenen “yaparak, yaşayarak, düşünerek” öğrenme iddiasını yerine getirme çabasında içinde olduuğu gösterilmektedir. Bununla birlikte bazı etkinliklerin ifade ediliş tarzında, bu etkinliklerin öğretmen merkezli olarak yapılacağı anlamı da çıkabilmektedir. Bu nedenle, bu kısımlarda gerekli bazı düzenlemelere ihtiyaç vardır.
Kazanım ve etkinliklerin bilimsel süreç becerileriyle (BSB) ilişkilendirilmesi de öğretmenler için oldukça yararlıdır. Benzer olarak, fen, teknoloji, toplum ve çevre (FTTÇ) kazanımları da bilgi kazanımlarıyla, bazen de etkinliklerle de ilişkilendirilmiştir. Bu kazanımların 7 alt bölüme ayrılarak verilmiş olmasına karşın bazı kazanımları farklı alt başlıklarda gruplamak da mümkündür (18., 21., 28. ve 35. kazanımlar gibi). Bazı FTTÇ kazanımlarının dili bir öğretmen için çok anlaşılır olmayabilir. Burada verilen FTTÇ kazanımlarından 3 tanesi (8., 9. ve 34. kazanımlar) programda herhangi bir şekilde bilgi kazanımıyla veya etkinlikle hiç bir şekilde ilişkilendirilmemiştir. Bazı yerlerde kazanım veya önerilen etkinlikle tam anlamıyla uyuşmayan ilişkilendirmeler de bulunmaktadır. FTTÇ kazanımlarının tekrar gözden geçirilmesi ve bilgi kazanımlarıyla ve etkinliklerle ilişkisinin yeniden düzenlenmesinde yarar vardır. Benzer bir ilişkilendirmenin tutumlar ve değerlerle ilgili hazırlanan kazanımlar için yapılmadığı gözlenmiştir. Programın giriş yazılarında bu kazanımların öğretim sırasında özenle dikkate alınarak kazandırılması gerektiği belirtilmiştir (s.62). Değerlendirme etkinlik önerileri bazı ünitelerde birden fazla ve çeşitliyken, bazı kazanımlar için değerlendirmeye yönelik öneriler yapılmamıştır. Bunun yanısıra değerlendirme etkinliklerinde klasik (geleneksel) değerlendirmenin yanı sıra yapılandırıcı yaklaşıma dayanan alternatif değerlendirme örneklerine de rastlanması oldukça anlamlıdır (öğrenci gözlem formu veya proje değerlendirme). Değerlendirme kısmı önerilen etkinlikler kadar detaylandırılmamıştır. Programın başında bahsedilen fen günlükleri hakkında program içinde herhangi bir vurguya rastlanmamıştır.